方案的實施步驟
方案的實施步驟
1、研究什么?——怎樣確定研究課題
一切科學研究始于問題——問題即課題;教學即研究(掌握方法很重要，否則就不是研究);進步與成果即成長。
教育科研課題主要來源于兩大方面：
A.實踐來源——客觀存在的或潛在的教育實際問題，教育教學實踐本身存在的問題。
教育教學與其外部的矛盾(教師與家長、教師與學校、學校與社會、教育與社會發展)。
B.理論來源——現有教育理論所揭示的問題以及理論體系中的空白和矛盾點(例如《關于“信息技術與課程整合”的冷思考》一文產生的過程)
2、怎樣進行研究課題的論證?
我們既然已選定了一個課題，我們就必須對這個課題的所有情況進行全面的了解。
了解這個課題目前在國外、國內的研究情況，包括研究已取得的成果和存在的問題，了解這一課題所屬的理論體系等等。
對課題的全面了解，可以使我們在研究過程中少走彎路，確立研究的主攻方向，這就是我們常說的：“知己知彼，百戰百勝”。
怎樣對一個課題進行論證呢?論證一個課題主要是弄清如下幾個問題：
A.所要研究的問題是什么性質和類型的問題?
B.要研究的問題具有什么現實意義?它的理論價值(即在理論上預計有哪些突破?)
C.要研究的問題目前已有哪些研究成果?研究的方向是什么?
D.要研究的問題所應具備的條件分析。
E.課題研究的策略和步驟如何?
F.課題研究的成果及其表現形式有哪些?
3、教育課題研究的基本方法有：
⑴ 觀察法 ⑵ 調查法 ⑶ 測驗法 ⑷ 行動研究法 ⑸ 文獻法 ⑹ 經驗總結法 ⑺ 個案研究法 ⑻ 案例研究法
⑼ 實驗法(在一個課題研究過程中，根據不同的研究目的和要求，往往會用到兩種以上方法)
3.1 觀察法：為了了解事實真相，從而發現某種現象的本質和規律。
觀察法的步驟：觀察法的實施分為以下三個步驟,步驟之一就是進行觀察研究的設計,此步驟可分為如下幾個方面：
3.1.1 作大略調查和試探性觀察。
這一步工作的目的不在于搜集材料，而在于掌握基本情況，以便能正確地計劃整個觀察過程。
例如：要觀察某一教師的教學工作，便應當預先到學校大致了解這位教師的工作情況，學生的情況，有關的環境和條件等等。
這可以通過跟教師和學校領導人談話，查閱一些有關的材料，如教案、教學日記、學生作業等，以及聽課等方式進行。
3.1.2 確定觀察的目的和中心。
根據研究任務和研究對象的特點，考慮弄清楚什么問題，需要什么材料和條件，然后作明確的規定。
如果這規定不明確，觀察便不能集中，結果就不能深入。
觀察不能有幾個中心，范圍不能太廣，全部觀察要圍繞一個中心進行。
如果必須要觀察幾個中心，那就采取小組觀察，分工合作。
3.1.3 確定觀察對象
一是確定擬觀察的的總體范圍;
二是確定擬觀察的個案對象;
三是確定擬觀察的具體項目。
比如，要研究新分配到小學任教的中師或大專畢業生在課余時間進行業務、文化進修的情況，那么，擬觀察總體就是教師工作年限達一年或兩年的新教師。
在這一總體范圍內，再定下具體觀察哪幾所小學，哪幾個教研組中的哪些教師。
具體觀察名單確定以后，再把擬觀察的時間、場合、具體觀察項目確定下來。
3.1.4 制定觀察計劃
觀察計劃除了明確規定觀察的目的、中心、范圍，以及要了解什么問題、搜集什么材料之外，還應當安排觀察過程：觀察次數、密度、每次觀察持續的時間，如何保證觀察現象的常態等。
3.1.5 策劃和準備觀察手段
觀察手段一般包括兩種：
一種是獲得觀察資料的手段;一種是保存觀察資料的手段。
獲得觀察資料的手段主要是人的感覺器官，但有時需要一些專門設置的儀器來幫助觀察，如觀察屏、計算機終端裝置、更高級的如動作反應器等。
這些儀器主要起兩方面作用：保證觀察的客觀性與提高觀察的精確性。
在保存資料的手段中，人腦是天然器官。
但這種與觀察主體連在一起的保存手段缺乏精確性和持久性，也不能實現資料的客體化。
因此，人們先利用文字、圖形等符號手段，進而又利用攝影、錄音、錄像等技術手段，把觀察時瞬間發生的事、物、狀況以永久的方式，準確地、全面地記錄下來，供研究地反復觀察資料和分析資料所用。
無論哪一類手段，都應在觀察開始前就準備好，對觀察中使用的種儀器也須事先作好功能檢查，以保證在使用過程中不出現障礙。
對于觀察人員來說，必須掌握使用儀器的基本方法，并知道在觀察中應做些什么。
如要詳細、全面拍攝一堂課，一部攝像機是不夠的。
觀察者應準備幾部攝像機，并事先作好分工。
即使是作觀察記錄，也需要事先作好設計。
在記錄紙上印好以一定的格式排列的必須記錄的項目，還可以約定一些記錄符號，以盡量減少現場記錄時書寫文字的時間.
我們以中學生課堂行為記錄為例，見表5-1。
在下面表格中，研究人員根據研究需要，列出他認為在課堂上學生可能發生的行為。
但估計所列不會完全，所以留出一些空格，讓觀察員在需要時使用。
研究者如果要請別人幫助觀察，必須事先和觀察人員講清楚每一個項目的具體所指，遇到意外情況的處理方法，要求他們熟悉每一個項目的所在位置。
為了穩妥起見，還可以在正式觀察前先作幾次觀察練習，幫助觀察人員熟悉表格的內容;如發現表格的缺陷，可在正式觀察前作出調整。
3.1.6 規定統一性標準
為了增加觀察的客觀性，為了便于衡量和評價各種現象，為了易于用數量來表達觀察的現象，為了使觀察結果可以核對、比較、統計和綜合，必須事先考慮自己的觀察可能涉及到的各種因素，并對每一因素規定出統一的標準。
每次觀察或觀察同一現象的不同觀察者，要堅持采用統一的標準去衡量。
這主要在于，不同的研究項目常會涉及到不同性質的標準。
如：有的涉及到單位問題，如怎樣衡量學生表現的知識質量;有的涉及到定義問題，如怎樣才算違反紀律;有的涉及計算方式問題，如怎樣登記和表達學生之間產生的矛盾的頻率，等等。
對類似問題，都應事先做好統一規定。
3.1.7 逐段提出觀察提綱
在觀察計劃的基礎上，應對每次或每段(幾次同一性質上一內容的觀察組成一段)觀察提出具體提綱，以便使觀察者對每一次觀察的目的、任務和要獲得什么材料非常明確。
觀察提綱可以包括本次觀察要解決的具體問題，并且應當在前一次觀察的基礎上，經過深思熟慮之后提出來。
亦可采用表格的方式，以便于分類統計。
觀察實際過程，加以分析研究，得出某種結論。
也許可以形成某個研究課題。
3.2 調查法 ：
同樣是為了了解事實情況，分析事實情況，得出結論，證實某種問題，以便改進工作(包括改進研究方法)或形成新的研究課題。
包括問卷調查、訪問調查等.。
了解事實情況、分析情況、認真研究，得出結論，尋找解決辦法或進一步研究的方案。
舉例說明調查法的操作過程：
抽樣調查的主要步驟
在實際的抽樣操作中，整個過程可大致分為如下步驟：
1.確定調查的目的(確定問題，形成假說;通過調查驗證假說，使問題明確化，得出結論)。
2.確定抽樣總體。
要從中進行抽樣的總體應與要得到信息的總體(目標總體)一致。
從樣本得出的結論適用于被抽樣總體，超出這個范圍結論的適用程度取決于被抽樣總體與目標總體的差異程度。
3.確定待收集的數據。
一般只收集與調查目的有關的數據，過長的調查表會降低回答的質量。
4.選擇抽樣方法。
這時總體中的哪種單位作為個體基本上可定下來。
5.編制抽樣框。
如學校名錄、學生花名冊等。
6.確定需要的精確度。
因抽樣調查是要由樣本推斷總體，會帶有某些不確定性。
一般是對相對誤差或絕對誤差作出概率水平上的要求。
7.估計樣本容量，估計費用。
8.抽樣試驗，在小范圍內試填一下調查表，做些必要的改進。
9.實地調查工作的組織。
按抽樣方案進行調查。
對收回的調查表的質量及時進行檢查。
對不回答的表要有處理方案。
10.根據所用的抽樣方法進行數據分析。
11.可對同樣的數據采用其它的分析方法，以作比較。
12.寫出調查報告。
留存有關總體的信息，它們可能對將來的抽樣起指導作用。
對于教育現象，有時難于進行嚴格意義上的概率抽樣，可以考慮采用下列方法抽樣：從總體中選出若干有代表性的大單位(群)，在群內進行概率抽樣;從一個小總體中選出接近于研究者對總體平均數的印象的那些個體;樣本限于總體中易于取到的部分;樣本是隨便選取的;樣本由自愿被調查的人員組成;等等。
但對這樣得到的樣本要選擇適當的數據分析方法，對結論也要慎重，應充分利用其它信息進行核查、確認。
在教育現象的研究中，研究者的智恝、經驗和抽樣技術的有機結合，是獲取好樣本的關鍵。
3.3 測驗法：
是想描述某些行為的狀況，或推論某些行為的狀況(包括：能力與成就，個性、興趣、動機、態度、觀念及心理需要等);從而考慮改建的策略或方案，或進一步形成新的研究課題。
在教育學和心理學中，測量被用作定量研究的重要方法。
主要功能是評估、診斷和預測。
(舉例，如XXX老師所做的“學生自學能力測驗(試驗)”，就是為了了解小學中高年級學生的自學能力究竟能達到何種程度)。
所謂測量就是根據一定的法則，將某種物體或現象所具有的屬性或特征用數字或符號表示出來的過程。
測驗法是教育和心理學測量的一項主要內容和形式。
測驗的客觀性是關于測驗系統化過程好壞程度的指標。
測驗的控制，在不同時間對于同一個被試，或同一時間對于不同的被試，其意義都應該是相同的。
保持刺激的客觀性則要遵照一定的程序予以控制。
(如周文琴老師在做這一測試前邀請我去在他們的家長會上的講話，目的就在于排除和避免人為因素影響，排除測驗的隨意性和不真實性，實現評測標準的同一性)。
推論的客觀性指對同一結果不同的人所做的推論應該一致，同一個人在不同的時間對同一結果的所做解釋應該相同。
3.4 行動研究法：
行動研究法是一種適應小范圍內教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理論、歸納規律，而是針對教育活動和教育實踐中的問題，在行動研究中不斷地探索、改進改進工作，解決教育實際問題。
行動研究將改革行動與研究工作相結合，與教育實踐的具體改革行動緊密相連。
(特點是邊執行、邊評價、邊修改)。
模式基本是：計劃——行動——考察——反思(即總結評價)。
教師個體比較適用。
另一種模式：預診——搜集資料初步研究——擬訂總體計劃——制訂具體計劃——行動——總結評價
從上述行動研究法的幾個步驟中可以發現三個明顯的特征：
一是具有動態性，所有的設想、計劃、，都處于一個開放的動態系統中，都是可修改的;
二是較強的聯合性與參與性，研究者、教師、行政人員的全體小組成員參與行動研究法實施的全過程。
三是在整個研究過程中，診斷性評價、形成性評價、總結性評價貫穿于行動研究法工作流程的始終。
具體說說操作方法：
(一)預診：這一階段的任務是發現問題。
對教學或學校工作中的問題，進行反思發現問題，并根據實際情況進行診斷，得出行動改變的最初設想。
在各步驟中，預診占有十分重要的地位。
(二)收集資料初步研究：這一階段成立由教研人員、教師和教育行政人員組成的研究小組對問題進行初步討論和研究，查找解決問題的有關理論、文獻，充分占有資料，參與研究的人員共同討論，聽取各方意見，以便為總體計劃的擬定做好診斷性評價。
(三)擬定總體計劃：這是最初設想的一個系統化計劃。
行動研究法是一個動態的開放系統，所以總體計劃是可以修訂更改的。
(四)制定具體計劃：這是實現總體計劃的具體措施，它以實際問題解決的需要為前提，有了它，才會導致旨在改變現狀的干預行動的出現。
(五)行動：是整個研究工作成敗的關鍵。
這一階段的特點是邊執行、邊評價、邊修改。
在實施計劃的行動中，注意收集每一步行動的反饋信息，可行的，則可以進入下一步計劃和行動。
反之，則總體計劃甚至基本設想都可能需要作出調整或修改。
這里行動的目的，不是為了檢驗某一設想或計劃，而是為了解決實際問題。
在行動研究中，過程性資料的搜集、整理也是非常重要的。
(六)總結評價：首先要對研究過程進行考察。
考察內容有：一是行動背景因素以及影響行動的因素。
二是行動過程，包括什么人以什么方式參與了計劃實施，使用了什么材料，安排了什么活動，有無意外的變化、如何排除干擾。
三是行動的結果，包括預期的與非預期的，積極和消極的。
要注意搜集三方面的資料，背景資料是分析計劃設想有效性的基礎材料，過程資料是判斷行動效果是不是、由方案帶來和怎樣帶來的考察依據;結果資料是分析方案帶來的什么樣的效果的直接依據。
考察要靈活運用各種觀察技術以及數據、資料的采集和分析技術，充 分利用錄象、錄音等現代化手段。
總結評價實際上是對行動研究過程及其結果的“反思”。
反思是行動研究第一個循環周期的結束，又是過渡到另一個循環周期的中介。
這一環節包括：整理描述，評價解釋，寫出研究報告。
這是對整個研究工作的總結和評價。
這一階段除了要對研究中獲得的數據、資料進行科學處理，得到研究所需要的結論外，還應對產生這一課題的實際問題作出解釋和評價。
3.5 經驗總結法：
這是教師可以常用的方法。
教育經驗總結法是根據教育實踐所提供的事實，分析概括教育現象，挖掘現有的經驗材料，并使之上升到教育理論的高度，以便更好地指導新的教育實踐活動的一種教育科學研究方法。
關鍵是要能夠從透過現象看本質，找出實際經驗中的規律;從而更好地更加理性地改進自己的教學。
進行教育經驗總結要遵循以下基本要求：
一、要注意經驗的 先 進 性(觀念必須更新)
二、要全面考察總結的對象，充分占有原始的事實材料;且做到有“點”有“面”，“點”、“面”結合，防止以偏概全的片面性。
三、要以教育實踐活動為依據，不能憑空想當然，那是毫無價值。
四、要善于進行理論分析
3.6 文獻法：
分類閱讀有關文獻(包括文字、圖形、符號、聲頻、視頻等具有一定歷史價值、理論價值和資料價值的材料)，得出一般性結論或者發現問題，尋找新的思路。
文獻按內容性質分，有零次文獻、一次文獻、二次文獻和三次文獻。
零次文獻是未經發表和有意識處理的最原始的資料。
一次文獻指直接記錄事件經過、研究成果、新知識、新技術的專著、論文、調查報告等文獻。
二次文獻是指對一次文獻進行加工整理，包括著錄其文獻特征、摘錄其內容要點，并按照一定方法編排成系統的便于查找的文獻。
三次文獻是指工具書和在二次文獻的基礎上，又對眾多一次文獻的綜合研究結果。
3.7 個案研究法：
個案研究法就是對單一的研究對象進行深人而具體研究的方法。
個案研究的對象可以是個人，也可以是個別團體或機構。
前者如對一個或少數幾個優生或差生進行個案分析，后者如對某先進班級或學校進行個案研究。
個案研究一般對研究對象的一些典型特征作全面、深入的考察和分析，也就是所謂“解剖麻雀”的方法。
個案研究中，原始的資料積累是非常重要的。
同時個案研究不僅停留在對個案的研究和認識的水平上，而且需要認識教育與發展之間的因果關系，提出一些積極的教育對策，以改革教育教學方法。
也可能通過對某個案的研究而形成假說，進而產生新的研究課題或教改實驗。
觀察或追蹤一個人、幾個人、一個團體、一節課……的過程，時間可長可短，依需要而定，進行分析概括，透過現象看本質，得出規律性的結論，找出解決問題的辦法。
(個案研究的對象少，研究規模也較小;同時個案研究一般都是在沒有控制的自然狀態中進行的，也不要在一段時間內突擊完成。
所以，個案研究就特別適合教師的研究。
教師可以抓住一兩個典型的學生或一類學生，結合教學、教育工作實踐進行研究。
對于每一個教育實踐工作者來說，總可以在班上找到研究對象，而且也不需要什么特殊的處理，不影響正常的教育活動)。
3.8 案例研究法：
什么是“案例”?中外學者尚無普遍公認的、權威的定義，一般認為，案例是對現實生活中某一具體現象的客觀描述。
教育案例是對教育活動中具有典型意義的，能夠反映教育某些內在規律或某些教學思想、原理的具體教學事件的描述、總結分析，它通常是課堂內真實的故事，教學實踐中遇到的困惑的真實記錄。
對這些“真實記錄”進行分析研究，尋找規律或產生問題的根源，進而尋求解決問題或改進工作的方法，或形成新的研究課題。
在案例法的研究中，研究者自身的洞察力是關鍵。
關于案例含義的基本觀點 ：
第一，所有的案例都是事件，但并不是所有的事件都可以成為案例。
教育上的案例首先表現為一個事件。
但是能夠作為案例的事件必須要具備這樣兩個基本條件;一是在事件中必須要包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法，換句話說，沒有問題在內的事件不能稱為案例;二是這個事件應該具有一定的典型性，通過這個事件可以給人帶來許多思考，帶來若遇到同樣或類似事件如何應對的借鑒意義和價值。
第二，所有的案例都是故事，但并不是所有的故事都可以成為案例。
案例講述的肯定是一個故事，并且許多情況下講述的一個有趣的故事，其中會有一些生動的情節、鮮活的人物。
作為案例的故事至少應該具備這樣兩個兩個條件：一是這個故事必須是一個真實的事例，不能是編制者自己憑空想象杜撰出來的，沒有真實發生的故事不能作為一個案例;二是這個要有一個從開始到結束的完整情節，片段的、支離破碎的無法給人以整體感的所謂故事不能成為一個案例。
第三，所有的案例都是對某一個事例的描述，但不是所有事例的描述都可以成為案例。
除了滿足上述兩個方面的要求外，在案例的敘寫上，要具備下列條件：
一是事例的描述中要包括有一定的沖突;二是事例的描述要具體、明確，不應是對事情大體如何的籠統描述，也不應對事情所具有的總體特征所作的抽象化的、概括化的說明;三是描述中要把事例置于一個時空框架之中，也就是要說明故事發生的時間、地點等;四是事例的描述，要能反映出教育教學工作的復雜性，揭示出人物的內心世界，如態度、動機、需要等;五是事例的描述要能反映出故事發生的特定的背景。
通過上面的分析，可以看到，雖然一項練習、一個難題、一篇文章或其它近似于案例的材料，也可以在課堂上起到調動學生積極性的效果，但它們并不能稱為案例。
既然任何案例的基礎，都是個人或一個單位在實際情景中所面對的事實，若把虛擬的材料、沒有任何問題或疑難包含在內的材料也納入案例的陣營，案例的主要特征也就幾乎不存在了。
案例的結構 (每個完整的案例大體包括以下四個部分)：
①主題與背景——每個案例都提煉出一個鮮明的主題，它通常應關系到課堂教學的核心理念、常見問題、困擾事件，要富有時代性、體現現代教育思想和改革精神。
②情境描述——案例描述應是一件文學作品或片段，而不是課堂實錄，無論主題是多么深刻、故事是多么復雜，它都應該以一種有趣的，引人入勝的方式來講述。
案例描述不能杜撰，它應來源于教師真實的經驗(情境故事，教學事件)、面對的問題;當然，具體情節要經適當調整與改編，因為只有這樣才能緊緊環繞主題并凸顯了討論的焦點。
③問題討論——首先可設計一份案例討論的作業單，包括學科知識要點、教學法和情境特點，以及案例的說明與注意事項。
然后提了建議討論的問題，如學科知識問題、評價學生的學習效果、教學方法和情境問題、擴展問題。
④詮釋與研究——對案例作多角度的解讀，可包括對課堂教學行為作技術分析，教師的課后反思等，案例研究所得結論可在這一部分展開。
這里的分析，應回歸到對課堂教學基本面的探討才能展現案例的價值。
最后，案例可以是單個的，也可以是多個的，例如橫向的差別比較，縱向的改變和進步，各有不同的作用。
1月21日《中國教育報》刊登了華南師范大學教科院
劉良華文章：《教育敘事：重建教師思維》。
《中國教育報》為這篇文章加了編者按：目前，寫教育論文是每個教師在成長過程中都要面對的事情，也確實有許多教師在寫論文的時候犯了難。
教師到底要不要寫論文也引起過有褒有貶的爭論。
本文作者提出的教師做研究要關注發生在自己教育生活中的故事，并通過對這些故事的敘述去反思自己的教學，從而改進和重建自己的教育生活，而不是去寫那些有時是連自己也不理解的觀念性的論文。
這種方式與其說是教育論文，毋寧說是教育記敘文。
以此類推，可以提出教學敘事、德育敘事、管理敘事等等，在這些敘述中尋找那些有意義的細節，然后進行反思與分析。
這也許給我們提供了一種新的視角。
——編者
同一天，《中國教育報》刊登了廣州市番禺中學星海中學葉少燕的文章《我的教育故事：情感還是方法》
3.9 實驗法：
3.9.1 什么是“實驗法”?
通俗地說，這是一種先想后做的研究方法(相對來說)——“想”：從已有的理論和經驗出發，形成某種教育思想和理論構想，即“假說”(亦可稱“假設”);——“做”：就是將形成的假說在積極主動有計劃有控制的教育實踐中加以驗證。
通過對實驗對象變化、發展狀況的觀察，確立自變量與因變量之間的因果關系，有效的驗證和完善假說。
3.9.2
試驗法的特征：“驗證假說”和“控制條件”是一切實驗方法所具備的共性。
但教育實驗還有倫理原則、有限控制、控制下的形成性(其過程是很有價值的)等特征。
教育實驗的幾層含義：首先，教育實驗必須確立自變量與因變量之間的因果關系。
其次，教育教學實驗必須科學地選擇研究對象。
再次，教育教學實驗也必須控制和操縱實驗條件。
實驗應當具有可重復性，亦即應不僅具有效度而且具有信度(即經過重復實驗后所得到的實驗結果應大致相同)。
3.9.3 什么叫“假說”?
所謂“假說”，就是根據事實材料和一定的科學理論，對所研究問題的因果性和規律性在進行研究之前
預先做出一個推測性論斷和假定性解釋。
假說的形成是一個理論構思過程。
一般經過三個階段：發現問題——初步假設——形成假說。
3.9.4 教育實驗中的“變量”
①自變量(又稱做實驗因子或實驗因素因素)。
它由實驗者操縱，由實驗者自身獨立的變化而引起其它變量發生變化。
舉例如：考察不同教材對學生的學習影響。
在這里，教材就是實驗自變量。
再如我校構建“‘樂學·會學’式課堂教學基本模式”的實驗……。
一個實驗因子至少要有兩種水平(比如兩個組、兩個班級等等)才能進行比較(如上所舉就必須至少要有兩種教材)。
否則其本身就不能構成實驗因子。
②因變量。
因變量是一種假定的結果變量是對自變量的反應變量，或曰“輸出”。
它是實驗變量作用于實驗對象之后所出現的效果變量。
實驗因變量必須具有一定的可測性。
③無關變量(也稱“控制變量”)。
那些不是某實驗所需要研究的、自變量與因變量之外的一切變量，這些統稱為該實驗研究的無關變量，也稱非實驗因子或無關因子。
例如不同教材的比較實驗，教材之外的教師水平、學生原有基礎、家教、學習時間等一切可能影響教學效果的因素都是該實驗中的無關變量。
控制無關變量非常重要：為了很好地探索因果關系，以確實保證因變量的變化是由自變量的變化所引起的，就必須排除其它無關因素的影響，控制無關因素，使實驗除了自變量以外的其它條件保持一致，這樣才能保證實驗實驗研究具有一定的效度，否則，實驗就失敗了。
3.9.5 實驗的操作(嚴密控制實驗過程至關重要)：——形成假說
——研究制定嚴謹科學的實驗方案(選擇被試、確定對比組、實驗方法過程的設計、實驗材料和工具的選擇、研究無關變量及其控制措施、實驗的階段劃分、原始過程性資料積累的方案與分工、成果形式的確定等等)
—— 按照方案實施實驗
—— 形成實驗的階段性報告和總結性報告。
—— 對實驗進行評價論證。
教育科研的方法當然不只是上述這些。
但以上方法是一般教師都可以方便使用的方法。
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